陶行知的生活教育理论创建于上个世纪二十年代，行知先生还以“晓庄师范”为基地亲力亲为进行生活教育的试验。由于它是批评当时中国传统教育和洋化教育而建立的具有中国特色的全新的教育理论，所以一经面世，就备受关注，影响极大。大多研究者们高度评价生活教育是“五四”以来中国教育史上第一个最大的贡献，认为它是将中国反帝反封建的革命因素融入教育的理论，成为反对传统教育和洋化教育的旗帜。（张健：1945年3月15日延安《解放日报》文《生活教育是什么》）

对陶行知生活教育理论的研究形成热点，是在上个世纪八十年代中国陶行知研究会和中国陶行知研究基金会成立以后。研究者们除了深入探究“生活教育”的缘起、发展、本质和价值之外，更多的是对“生活教育”的内涵进行挖掘、归纳和阐发。大家的共识是，陶行知“生活教育”理论包括三个基本命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。进入二十一世纪，陶研界对陶行知“生活教育”的研究有了新的突破。首先，中国陶行知研究会常务副会长周洪宇教授把“生活教育”从“理论”提升到“学说”的高度加以理论创新的认识，出版了专著《陶行知生活教育学说》。第二，江苏省陶行知研究会集中全省陶研骨干专题研究“生活力”，常务副会长王铁军教授指出，陶行知先生十分重视“生活力”的培养，“生活力”应该是生活教育理论体系的核心概念。（《江苏第二师范学院学报》2014年 第1期《生活力教育的价值取向及其当代新发展》）第三，中国陶行知研究会副秘书长陈会忠编审和江苏省特级教师李国平认为，陶行知生活教育学说的内涵应该包含五个方面：“生活力培养”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一” 和“以生活教育为主线的新价值之产生的创造教育”。这五个方面是不可分割的辩证统一体：“生活力培养”是教育目标论，“生活即教育”是教育本源论，“社会即学校”是教育领域论，“教学做合一”是教育方法论，“以生活教育为主线的新价值之产生的创造教育”是教育价值论。（福建教育出版社2019年12月第一版《陶行知生活教育课程论的运用与研究》第26页）

由过去“三个基本命题”的概括到现在“五个方面”的归纳，这是当今国内对陶行知生活教育学说内涵研究的最新阐述，是对陶行知生活教育理论体系最完整的总结。

“生活力培养”是教育目标论。陶行知先生指出：“这个学校对于学生培植的也是生活力。他的目的是要造就有生活力的学生，使得个人的生活力更加润泽、丰富、强健。更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任。学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然,改造社会。”(《陶行知全集》卷1第79页《中国师范教育建设论》

行知先生“生活力培养”的教育目标论告诉我们：教育的目的和意义在于学生生命的健康生长，一是主动生长，学生的生活力原本就是主动生长的，教育要做的就是让学生主动地认识和投入生活，获得生活的经验和生命的活力，激发他们的创造力。二是整体生长，这个“整体”，既是学生对世界、社会有一个完整的本质的感知和理解；又是指所有学生都到全面的可持续发展，包括品德、性格、身心、学业等等。三是持续生长，教育不仅要满足学生在校学习的基本需要、情感需要和个性需要，还应该努力激发学生长远发展的有价值的生命需要。

“生活即教育”是教育本源论。陶行知先生认为“教育源于生活，教育要把整个世界当做课程、教材。”“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。” (《陶行知全集》卷4第358页《谈生活教育》)

行知先生“生活即教育”的教育本源论告诉我们：生活是教育的大课堂，教育不能从概念到概念，从书本到书本，与生活隔绝，而要走进社会，与生活紧密结合；教育源于生活，要把整个世界当做课程和教材，要适应生活的变化生成教育内容；教育的目的是为了生活向上向前的需要，教育应服务于生活，不断解决生活前进而产生的新问题，积极能动地改造生活。

“社会即学校”是教育领域论。陶行知先生提出：“社会是我们惟一的学校，凡是生活的场所都是我们教育自己的场所。”（《陶行知全集》卷3第605页《生活教育之特质》） “将学校带入社会，以社区为教室，教育过程变得：第一，丰富；第二，自然；第三，真实，第四，经济；第五，与社会进步相协调。”（《陶行知全集》卷12 第36页《生活教育的理论及若干实验》）

行知先生“社会即学校”的教育领域论告诉我们：自然、社会、人生，都是教育的范畴和场所；社会提供了丰富的教育资源和宽广的教育场所，学校教育完全可以让学生有更多的时间从学校的“鸟笼”中放飞出来，到大自然、大社会中自由呼吸和翱翔，获得“生活的通行证”和面对未来挑战的能力。

“教学做合一”是教育方法论。陶行知先生说：“教学做合一是生活法，也是教育法。它的涵义是：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”（《陶行知全集》卷2 第528页《 教学做合一下之教科书》）

行知先生“教学做合一”的教育方法论告诉了我们：“做”的科学内涵和它与“教”、“学”的辩证关系。“做”是中心，是“学”、“教”的基础；“做”与“学”、“教”又是统一的，是连锁性的整体过程，是“一件事，不是三件事”；“做”不仅仅是单纯的实践，而是“劳力上劳心”，是“科学思维＋创造实践”。

“以生活教育为主线的新价值之产生的创造教育”是教育价值论。陶行知先生指出：“创造教育是以生活为教育，就是生活中才可求到的教育。”“由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造的过程。”（《陶行知全集》卷3 第453页《创造的教育》）“教育的成功是创造出值得自己崇拜的人，先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。”（《陶行知全集》卷4第5页《创造宣言》）

    行知先生的这个教育价值论阐述告诉我们：生活教育不仅仅是为了学会生存，摆脱愚昧，更是为了创造新的教育，让学生获得活知识，学会真创造，成为“真善美的活人”，创造出中国新世界。陶行知先生认为生活教育与创造教育相链接，应该通过五个方面的努力：创造健康之体魄、艺术之环境、生产之园地、学问之气候和真善美之人格；（《陶行知全集》卷4 第38页《育才学校节略》）他还提出，生活教育与创造教育相结合的途径与方法则是“六大解放”：解放头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间。（《陶行知全集[》卷4 第527页《小学教师与民主运动》）

生活教育学说是陶行知先生对中国传统旧教育进行全面、系统、革命性改造的思想理论武器，目的是实现两个根本性的转变：一是把劳心与劳力分离的、只为“小众”服务的封建教育，改变成为“大众”服务的人民教育；二是把脱离劳动、脱离群众，以培养“书呆子”“官僚士绅”为目标的“死教育”，改变为教育与生活、理论与实践密切结合的，以培养能改造社会的“真人”为目标的，不断“创造新价值”的“活教育”“新教育”。生活教育学说的诞生，是近代以来中国教育家在独立自主探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果。

陶行知先生的生活教育学说不仅是对当时中国旧教育的全盘否定，还是创造性地吸纳外国先进教育思想和合理继承改造中国传统文化的成果体现。在世界教育史上，教育与生活的关系一直为教育家们所关注，其中在近代，对教育与生活的关系探讨最为深入的是美国教育家杜威，他提出了“教育生活论”的三个主张：教育即生活、学校即社会、从做中学。陶行知留学美国时是杜威的学生，他回国后，在从事普及教育、平民教育、乡村教育和师范教育的过程中，发现杜威的教育主张并不适合中国社会和教育的现实。于是，他对杜威的“教育生活论”进行了改造和革新，提出了“生活即教育”“社会即学校”“做学教合一”的“生活教育论”，按陶行知先生自己的话说，是把杜威的理论主张“翻了半个跟斗”。还有，陶行知先生读大学时特别推崇明代哲学家王阳明提出的“知行合一”理论，所以把自己的名字改为“知行”。后来，他从教育理论的研究和教育改革的实践中认识到王阳明提出的“知是行之始，行是知之成”的观点不符合人类认识世界的规律，他认为人类思维的结晶——经验和知识，一定是在实践行动中产生并在实践行动中得到验证、运用和发展的，经验和知识一旦形成又会反过来指导行动，创生新的经验和知识。所以，他纠正了王阳明的说法，提出了“行是知之始，知是行之成。行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”和“行知行”的观点（《陶行知全集》卷4第441页《火得故事》），并且又把自己的名字从“知行”改为“行知”。